10th of April

Educação in vitro


Agora que meu nome está na co-autoria de um artigo na revista Com Ciência da SBPC, e dado que este artigo trata de educação, resolvi publicar aqui uma resenha que fiz no ano passado sobre um livro de Paulo Freire e Ira Shor. Deixo claro que minha visão política não é marxista. Sequer pode ser considerada de “esquerda”. Também não é de “direita”. É algo que ainda não defini, sequer defini se será necessário definir. O motivo para publicar esta resenha aqui é mostrar que minha visão sobre educação está incluída nos valores expressados na fundação deste blog. Se necessário, mais tarde acrescentarei outras ideias nesta mesma entrada. _____

Medo e ousadia: uma resenha crítica

Logo na introdução, o leitor de Medo e Ousadia – O cotidiano do professor (Freire & Shor, 1987) se depara com algo diferente: um livro ‘falado’. Ou, fazendo jus à proposta da obra, um livro dialogado. Ira Shor expõe uma série de perguntas sobre a educação libertadora, esperando que ao longo do livro sejam respondidas, ou ao menos que elas incitem algumempowerment para o educador que o lê. Não que o livro seja dedicado a responder perguntas que foram feitas de fato aos dois autores. Como Freire se conscientiza ao longo do começo do diálogo, é errôneo ver a motivação como anterior e destacada da ação. A motivação é a própria ação. Por isso, um livro escrito por dois educadores em diálogo tem o poder de dissecar a motivação de ambos, na tentativa de despertar a motivação de seus leitores. Porque, de um ângulo diferente, este é um livro sem autores. São dois leitores que se lêem mutuamente e o compõem nesse processo. Aqui, não se trata de um escritor, sentado em seu escritório, com todas as limitações do isolamento, que tece um projeto de livro em sua mente antes de executá-lo. Esta atividade pode ser muito produtiva na lírica de um poeta ou romancista, mas talvez seja limitante para um livro cuja proposta seja pensar a educação, e mais especialmente, a educação libertadora. Talvez não seja surpreendente que textos em forma de diálogo, como os de Platão, sejam seminais para a nossa civilização. Mesmo que seja através de personagens fictícios, o diálogo é uma práxis esclarecedora para nós, quando traduz a linguagem do indivíduo para a linguagem das relações sociais, do constante reconhecer e conhecer em que estão envolvidas. Quando Paulo pergunta a Ira como fazer para motivar os estudantes, a leitura de Ira sobre suas experiências desemboca numa conclusão importante, que conta também com a intervenção e insight de Paulo: o sistema fossilizado de ensino desmotiva porque o professor e o aluno são obrigados a trocar informação de uma maneira não dialógica, como se tudo se restringisse ao “bom dia” que Freire não considera diálogo. O professor, em vez de falar, apenas emite o programa imposto pela autoridade, não dando espaço à espontaneidade (a pesquisa é desestimulada). O aluno, em vez de ouvir e interagir, apenas decora um ‘conteúdo’ que parece ser alienígena à sua realidade. Nessa forma de educação, ambos são apenas atores de uma peça cujo enredo e autoria pertencem a outrem! Por isso, o intento maior da educação libertadora é transformá-los de atores a autores do fenômeno educativo, inclusive na dimensão epistemológica desse fenômeno. Apenas como autores, professor e aluno podem selecionar entre infinitas possibilidades aquilo que gerará “a ação, a reflexão crítica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietação e a incerteza”. Não há educação libertadora sem mal-estar. É este mal-estar que impede que o conhecimento seja prostituído na forma de mercadoria de consumo – esta, inclusive, é a famosa acusação de Sócrates contra os sofistas, os mais clássicos ‘transmissores’ do saber. É de Sócrates, afinal, a ironia: justamente por provocar o mal-estar por questionamento é que a palavra tomou o sentido moderno de malícia. Um problema infeliz, penso, pode decorrer de algumas interpretações possíveis da obra de Freire e Shor: pode-se concluir que a proposta é deslocar a obediência dos alunos de uma classe para outra. Da ‘elite’ para o ‘proletariado’, mantendo-se uma certa constância, não no modo de pensar, que deixa de ser subserviente e passa a ser crítico com a educação libertadora, mas no modo de agir. O território do conhecimento não pode ser habitado por meros membros de um grande rebanho, ovelhas dóceis a pastar. Essa possibilidade é um corolário da educação tradicional, e um risco na educação libertadora. Talvez por seu pensamento marxista, Freire e Shor sejam enviesados ao interpretar o fenômeno educativo como uma luta de classes, em que classes são irredutíveis. Mas para levar o pensamento crítico adiante, é preciso reduzir (no sentido de analisar) as classes. É preciso que cada cabeça seja independente, de modo que o território do conhecimento não seja um pasto para ovelhas, mas sim uma presa para predadores. Pois um aluno com pensamento crítico, provido de empowerment, motivado pelo mal-estar e a ansiedade de conhecer, só agirá de acordo com a classe se sua ação for o resultado de um diálogo com outras mentes como a sua, um diálogo que resulta da convergência da fome de todos esses predadores pela presa chamada conhecimento. Há, entretanto, nesse ponto de vista, o risco do individualismo exacerbado, que, como o escritor que se tranca em si para produzir uma obra, lida com uma amostra viciada e extremamente pequena dos fenômenos sociais, incluída entre eles a própria educação. Mas, como é lembrado no livro, nenhuma pedagogia é neutra. Mas isso não justifica que a educação se torne um espaço de adestramento em vez de um espaço de libertação, mesmo sob o pretexto de que a libertação visa a cortar alguns tentáculos e cabeças de uma hidra político-econômica opressora que se infiltra na menor das lacunas dos fenômenos sociais. Em sala de aula (ou qualquer outro espaço educativo), como é bem observado, é mister que sejam exercidas a democracia e o rigor, em diferenças não-antagônicas entre o educador e os alunos. Um equilíbrio entre partes funcionais já presentes na educação opressora, e partes novas introduzidas pela educação libertadora, deve ser alcançado sem sacrificar os objetivos da libertadora. A transição precisa ser rigorosa e macia. Um obstáculo importante à pedagogia dialógica é a resistência do aluno à mudança, ou mesmo a passar a depositar confiança na figura de autoridade que foi opressiva para sua história pessoal até ali. As experiências de Shor ao lecionar em universidades com alta incidência de resistência são reveladoras neste ponto. Os alunos, após receberem alienação, pagam com a desordem em sala de aula. Muitas vezes, induzem até o educador libertador a adotar métodos autoritários de controle em sala de aula, para que haja alguma aula em vez de nenhuma. Para interpretar as dificuldades de um establishment repressor, tanto o da ditadura militar brasileira quanto o da autoridade bélica estadunidense, se esforçando por silenciar a voz jovem que, vítima de alienação, compactua da amnésia anti-dialógica empunhando a bandeira certa mas muitas vezes os métodos errados, precisamos mais uma vez voltar nossa atenção para aquele que possivelmente foi o primeiro partidário da pedagogia libertadora: Sócrates. Este filósofo ilustra, com sua vida, as dificuldades a serem transpostas frente à resistência à transformação social. Ele foi acusado, afinal, de corromper a juventude, ao tentar plantar a consciência crítica. Foi obrigado a tomar o veneno da cicuta e morrer por um ideal de não apenas sociedades, mas indivíduos mais críticos, que façam o parto de seu próprio pensamento e atitude como filhos, ao invés decomprarem o conhecimento prostituído e meramente transmitido dos sofistas. Hoje, apesar de pequenos avanços, a resistência à transformação educativa ainda está aí. Não obrigamos Paulo Freire a tomar cicuta, mas o condenamos ao ostracismo ao ensinarmos mal nossas crianças a ler, tornando-as mais distantes das capacidades mínimas de se desvencilharem da alienação. Mas alguma esperança pode ser depositada para vencer o medo do mal-estar e estimular a ousadia do diálogo, a começar pelos professores que entrarem em contato com este livro, feito de leitores para leitores.

 

Referência

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: O cotidiano do professor. 2. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1987. 224 p

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